Відомо, що дисципліни, завдяки яким світ пізнається через логічні судження, аксіоми, схеми й моделі («що доведено, то і є»), спрямовані на пізнання точних істин, сприяють розвитку раціонально-логічного (дискурсивного) мислення. Це, щонайперше, математика, логіка. Дисципліни, за допомогою яких світ пізнається переважно через конкретні факти й спостереження («що є, те й доведено»), передбачають переважно емпіричне пізнання, формують спостережливість, допитливість. До них належать фізика, біологія, хімія.

Дисципліни, мета яких - практичне пізнання світу («що вмію, те -розумію»), оволодіння досвідом, формування умінь та навичок, - це, наприклад праця, технології. Дисципліни, завдяки яким світ пізнається ціннісно і цілісно, в єдності почуттів і мислення, образів і символів («що має сенс, те - існує»), - дисципліни гуманітарно-естетичного циклу, зокрема мистецтво. Саме вони мають значні резерви для забезпечення гуманізації освіти, проголошеної в усіх офіційних документах про школу.

Наразі цілісність світу має опанувати цілісна людина.

У спадщині І. Беха обґрунтовано особистісно орієнтований (гуманістичний) підхід до виховання як нову філософію освіти, що стверджує людину як найвищу цінність, навколо якої згруповані всі інші суспільні пріоритети. Учений ґрунтовно розробив особистісно зорієнтовані технології виховання, які реалізують ідеї свободи, співпраці, співтворчості, діалогічного спілкування, ведуть до самореалізації людини у вчинку.

Аксіологічний вимір естетичного виховання та мистецької освіти висвітлював І. Зязюн. Змістом освіти, як він слушно зазначає, має стати ціннісна свідомість, ціннісне відношення, що зумовлюється естетичними переживаннями.

Важливими для оновлення методології мистецької освіти в аксіоло-гічному вимірі є філософські ідеї про пізнання як ціннісне ставлення людини до світу, про світоглядну свідомість як єдність форм її здійснення - світорозуміння, світосприймання і світовідношення.

Традиційно в аксіологічних орієнтирах навчання і виховання учнів виділяються дві основні групи цінностей: загальнолюдські та національні. Обидві групи цінностей мають бути репрезентовані у змісті загальної мистецької освіти. Але місце і значення художніх і ширше -естетичних цінностей в освіті ще недостатньо усвідомлені, порівняно з морально-етичним спектром цінностей, хоча вони належать до універсальних духовних цінностей людства і заслуговують на відповідний

освітній статус і увагу з боку теоретиків і практиків навчання мистецтва.

Американський учений Даніель Гоулмен опублікував книжку «Емоційний інтелект» (1995), у якій переконливо доводить, що справжнім показником інтелекту є емоційний інтелект, а не логічний. Серед його аргументів такий: не існує міцної кореляційної залежності між логічним інтелектом та успіхом у житті, тимчасом як останній тісно пов’язаний із емоційним інтелектом. Постає завдання за допомогою мистецтв навчити людину використовувати емоційну енергію на благо інших людей і в стосунках із ними, розвивати в усіх дітей «емоційну обдарованість».

Як свідчить аналіз наукових джерел у галузі мистецької освіти, нині домінуючим, вірогідно, треба визнати культурологічний підхід у широкій палітрі авторських варіацій.

Культурологічний підхід, який ми обрали як базовий для конструювання методики навчання інтегрованого курсу «Мистецтво», ми розглядаємо в ролі методологічного фундаменту (метапринципу) загальної мистецької освіти. Адже саме цей підхід детермінує стратегії модернізації освіти в напрямку посилення взаємозв’язку і взаємопроникнення безмежних ресурсів світової художньої культури, з одного боку, та особистісних потенціалів (пізнавального, художньо-творчого тощо) - з іншого.

Методологія загальної мистецької освіти формується на перетині різних наукових підходів, але конституційне значення має філософія культури з інкрустацією естетичних, мистецтвознавчих та інших координат в її фундамент.

Звісно, виникає запитання: а чому сучасне мистецтвознавство не може виконувати роль такого фундаменту, адже мистецтво тісно взаємодіє з усіма сферами людської діяльності?

Мистецтвознавство як сфера наукового знання вивчає насамперед так звані вторинні моделюючі системи, котрі перебувають за межею природних мов і використовують різні знакові системи (візуально-образну, інтонаційно-звукову, екранну тощо). Різні види мистецтв досліджуються переважно в ракурсі «чистої художності», поза їх комунікативними функціями в культурі. Поняття культурології пов’язані з визначенням смислів, а не з тією чи тією вузькою художньо-мовною сферою, що дає підстави для широкого гуманітарного простору. Творам мистецтва притаманна відкритість інтерпретації, де кожна людина завдяки механізмам катарсису та внутрішнього діалогу стає співтворцем смислів, та смисли не можуть виражатися повністю суто логічним шляхом та об’єктивованою мовою мистецтвознавця.

Сучасна культурологія здатна синтезувати різноманітні знання, артефакти, наративи в єдиний «логос культури» й віднайти на стику різноманітних просторів культурологічну метамову (О. Самойленко). Універсали культури охоплюють інтелектуальні (культура розуму), моральні (культура почуттів), естетичні (культура творчості) та інші складові. Універсальність смислів при одночасній унікальності - надзвичайно важлива ознака культури.

XX століття, що минуло, стало свідком поступового розпаду єдиної європоцентричної «культурної вертикалі» й народження ідеї самоствердження множинності рівноправних культур («малих вертикалей»), що претендують на статус партнерів у діалозі. Дискурс постмодернізму поставив під питання саму можливість універсальної логіки. Наразі структуралізм (Р. Варт, М. Фуко, К. Леві-Стросс, Ж. Лакан, Ж. Дерріда та ін.) тією чи іншою мірою повертається до ідеї про можливість виявлення єдиної універсальної смислової структури всіх явищ культури.

Європоцентризм, вищою цінністю якого є «людина освічена», вибудував ідеал пріоритетності раціонального знання як єдиного шляху розуміння істини, джерела людської думки. Релятивізм як особливість ментальності сучасної людини - це втрата цього раціонального виміру, ніби єдино можливого та об’єктивного, на який століттями спирався світовий порядок, і зокрема освіта. Це - зміна типів мислення, новий спосіб співіснування ідей.

Він тяжіє до осмислення ситуації симультанності, взаємопроникнення різних культурних сегментів, співіснування елітарного та повсякденного, реального та віртуального, сакрального і профанного, шедевра и симулякра. Відповідно не треба вибирати один із безмежно можливих шляхів утвердження позиції, тобто з альтернативності «або - або».

Культура визначається двома співвіднесеними горизонтами: світ розгортається в горизонті універсальності буття і в горизонті унікальності особистості. У перебігу впровадження сучасних методик і технологій навчально-виховний процес фокусується на суб’єкті з притаманним йому евристичним потенціалом, що стимулює рефлексивний злет, емпатичні почуття, прояв інсайту. Саме цей тип освіти має унікальні засоби «вхождення» особистості в культуру певної епохи, нації, етносу, і придбання нею різноманітних особистісних і неповторних страт. Тож не просто символічною, а й конструктивною для методології педагогіки мистецтва стає зустріч на теренах культурології універсального та особистісного.

Якщо раніше в повсякденному житті особистість автоматично використовувала манеру життєтворчості, продиктовану їй етносом, традицією, освітою, то в сьогоденні людина, а особливо дитина, позбавлена заданої стабільної манери життєдіяльності. При зіткненні з багатоманітністю життєвих світів вона спостерігає завдяки мас-медіа, інформаційно-комунікативним технологіям калейдоскоп радикально інших культурних мікросвітів. Це зумовлює необхідність критичного мислення і сміливості самостійного вибору кожним цілей і шкал оцінок, що відтворюють загальновизнані цінності в персональному неповторному досвіді.

Гуманістично орієнтованій педагогіці співзвучне «сковородинів-ське» розуміння єдності та неподільності «філософії духу» і «педагогіки серця». З психологічного боку актуалізуються механізми суб’єктивної активності та самореалізації, пов’язані з ідентифікацією, емпатією, рефлексією.

Інтегральним центром розвитку особистості дитини, що створює ядро світогляду, є духовно-творча константа, яка постійно збагачується, «опромінюється» різноманітними впливами, зокрема мистецько-педагогічними. Активність художнього пізнання і мислення, душевно-емоційної і практичної сфер учнів завжди детермінована внутрішнім світом, діалогом із самим собою, актуалізацією світоглядних цінностей. «Привнесення смислу» до будь-якого моменту життєдіяльності робить людину людиною. Мистецтво надає можливість «засвоїти унікальні смисли» людства (В. Франки) і створювати власні. Життя людини не тільки зумовлене генами і соціально-педагогічним середовищем, воно детерміноване, але не пандетерміноване. Завжди залишається свобода вибору, адже насамкінець «людина сама вирішує за себе» (В. Франки).

Незважаючи на визнання надзвичайно широкого спектра можливостей впливу мистецтва на учнів, масова шкільна практика продовжує залишатися в полоні наївно-реалістичних ідеологем, які спрощено трактують шлях відображення дійсності в художніх образах і використання цінностей мистецтва у навчально-виховному процесі як суто «передачу» учням певної адаптованої відповідно до віку інформації (переважно мистецтвознавчої), яку вони мають засвоїти, набуваючи потрібних знань, та включення в практичну художню діяльність з метою оволодіння певними елементарними вміннями. Абсолютизуються раціонально-логічні форми навчання мистецтва, споріднені з тими, які характерні для негуманітарного знання, і недооцінюються інтуїтивні, емоційно-образні шляхи осягнення істини, які належать до сфери духовно-душевних здібностей і потреб людини. Мистецтво має стати відкритою образною моделлю входження у світ, і не лише завдяки його пізнанню, але й індивідуальному «переживанню» і «проживанню». Методика навчання мистецтва має посилювати, а не гальмувати власний творчий потенціал, активізувати самореалізацію, здатність самостійно «вичерпувати» ціннісний смисл художнього образу під час сприймання творів мистецтва.

Школа, обмежуючи щонайперше коло спілкування учнів з мистецтвом різних видів і стилів, нав’язуючи стереотипи художнього мислення і провокуючи занижену самооцінку і невпевненість у власних творчих силах, залишає обмаль простору для реалізації індивідуальних здібностей і можливостей. У пересічних учнів під час навчання мистецтва виникають комунікативні та соціальні бар’єри на шляху до його розуміння. Щоб зняти існуючі бар’єри, поряд з оновленням змісту освіти необхідно змінити методи і технології виховання мистецтвом з авторитарно-інформативних на суб’єкт-суб’єктні, особистісно-розви-вальні, рефлексивні, діалогічні, катарсичні.

У цьому зв’язку інноваційні стратегії розвитку загальної мистецької освіти мають спрямовуватися не на косметичне оновлення, а на визначення перспективних цілей, які зможуть гармонізувати соціальне й особистісне, романтичне (високі ідеали) і прагматичне (життєтворчість у суспільстві сталого розвитку). Лише за таких умов здійсниться місія формування на уроках мистецтва особистості учня з розвинутою ключовою компетентністю - культурною. І саме ця інтегральна компетентність є незамінним статусним маркером людини майбутнього.

Це матеріал з посібника "Методика навчання інтегрованого курсу “Мистецтво” у 3-4 класах" Масол